TREBALL DE SÍNTESI 2

1. Què és currículum, quina és la seva funció. Quines maneres diferents d’entendre’l hi ha.

El currículum s’entén de totes les maneres possibles que una societat pot entendre les pròpies estructures internes. Degut a que aquestes estructures es veuen reflectides en el procés educatiu, el currículum és el full de presentació de com s’accionen les formes de pensament, les relacions socials i l’acció a cadascuna d’aquestes societats.

Les diferents definicions responen també a una visió diferent en cada cas en funció de la integració de línies. Es a dir, en base al que es vol que s’inclogui al currículum existiran diverses definicions per aquest concepte.
No obstant, podem entendre el currículum com el full de ruta que seguirà el docent en l’exercici de la seva feina. Aquest currículum proporciona una eina de treball. D’aquesta manera ens trobem autors com Stenhouse (1975) que determinen el currículum com a pont entre la teoria i la pràctica educativa. D’aquesta manera, el material del que està composat aquest pont són les activitats escollides en el marc del currículum. Alhora planteja un dels problemes amb què es troba el cos docent i és la poca connexió entre la realitat de la classe i el propi contingut del currículum, que sovint no respon a les exigències d’un alumnat que canvia constantment. De la mateixa manera, entén la pràctica i la teoria educativa parts iguals d’una mateixa realitat educativa i determina que aquesta falta de relació és el problema central del currículum.

En base a aquest problema que planteja Stenhouse, Kemmis determina en el seu llibre El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (1988) que el desenvolupament del terme currículum té dos fronts oberts: la relació entre teoria i pràctica i la posterior relació entre educació i societat. Aquestes relacions, si més no, curioses d’analitzar, han de ser aclarides, segons Stenhouse, abans de respondre què és el currículum i de què ha d’estar composat.

Quant a les diferents formes d'entendre el currículum, per a alguns didactes és el conjunt de coneixements que s’ha de transmetre a l’alumnat. D’altres, com a una forma de veure quins són els resultats que s’han d’obtenir en base al procés educatiu. Com altre vessant, hi ha quin entén el currículum com tots aquells aprenentatges apresos a l’escola, fins i tot els que no són per voluntat conscient del professor.

No obstant, el currículum serveix com a model per la elaboració de dissenys curriculars base i ha de comptar amb els components següents: què s’ha d’ensenyar, quan s’ha d’ensenyar, com s’ha d’ensenyar i què, com i quan s’ha d’avaluar.

2. Com es poden explicitar les intencions educatives. Selecció de continguts i objectius.

Les intencions educatives es poden explicitar segons els continguts o els objectius, plasmats en el currículum. Segons els objectius, es poden dividir en tres segons els seu nivell de concreció.

En primer lloc estan els objectius generals, que es refereixen a necessitats socials e individuals. Són el màxim nivell de concreció i, per tant, també són els més equívocs i imprecisos. No expliciten el que s’ha de fer a l’aula. Atenen al que a les finalitats del sistema educatiu segons etapes i àmbits en què es treballa. Requereixen més temps perquè l’avaluació resulti correcta perquè inclouen comportaments complexes.

En el segon nivell de concreció tenim els objectius específics. Es tracta d’un objectiu general concretat en un grup. Adquireixen un caràcter més concret i específic. Són els que donen sentit als programes perquè ajuden a desenvolupar-los. No cal tant de temps per aconseguir-los com amb els generals i els poden redactar els autors del programa.

En el tercer nivell de concreció ens trobem amb els objectius didàctics, propis de la pràctica educativa. No tenen cap nivell d’abstracció perquè es basen en experiència directa amb la realitat educativa de l’aula. Són referents per l’avaluació i aplicatius al grup d’aprenentatge d’aula.

Els continguts formen part del currículum i el debat sobre els criteris de selecció radica en corrents de pensament sobre el currículum. No obstant, segons el mètode logocèntric i sociocèntric existeixen uns criteris. El primer descriu que es seleccionarà el criteri de sistematització epistemològica. En segon lloc, els continguts s’escolliran en funció dels interessos, actituds i expectatives dels alumnes. En tercer lloc, els continguts escollits ho seran en funció de les necessitats socials, ja que aquests actuaran com una resposta a la demanda social.

3. Quins criteris et semblen bàsic per fer la selecció de les activitats i de les metodologies.

La selecció de la metodologia implica una inclinació per un model d’ensenyament més eficient i per uns continguts específics. No podem oblidar que forma part d’un full de ruta a partir del qual es treballaran molts aspectes fonamentals que no són pròpiament part del currículum conceptual. Per tant, ens trobarem amb un model d’ensenyament en funció de quina és la nostra metodologia de treball. No obstant, ens trobem davant la renovació de la concepció de metodologia, ja que ens plantegem la necessitat que aquestes metodologies es refereixin i s’adeqüin als objectius propis de l’ensenyament que practiquem. En aquesta línia, podem determinar que aspectes com la visió constructivista de l’aprenentatge (fomentat l’aprenentatge significatiu) han de ser eixos de decisió en la forma en què escollim les metodologies i les activitats en si mateixes. Tanmateix, el principi de formació integral ha de establir-se com la guia principal per decantar-se en la metodologia, per tant, la metodologia serà important en la mesura en què estigui relacionada amb la visió constructivista de la formació de coneixement.

Per tant, podem considerar que per fer la selecció d’activitats i metodologies es necessiten uns criteris que es poden englobar en els dotze dictaminats per Raths (1973) que recull César Coll en Marc curricular per a l’ensenyament obligatori (1986). D’aquesta manera, escollirem una activitat en detriment d’un altre en funció d’aquests principis:

1. Escollirem l’activitat que ajudi a pensar i raonar a l’alumne sobre la seva elecció
2. Afavorirem una activitat que impliqui un paper actiu en l’alumne
3. Seleccionarem aquella que provoqui en l’alumne una investigació d’idees, processos intel·lectuals, esdeveniments o fenòmens d’ordre personal o social i l’estimula a comprometre’s en aquesta activitat
4. Buscarem la interacció de l’alumne amb la seva realitat
5. Integrarem amb l’activitat escollida diversos nivells de capacitats i interessos diferents.
6. Proposarem revisions de idees, lleis, conceptes que l’alumne coneix en nous espais desconeguts
7. Incitarem la capacitat de crítica del nostre alumnat
8. Posarem a l’alumne en una posició d’èxit, fracàs o crítica
9. Farem a l’alumne reconsiderar els esforços inicials
10. Motivarem l’aplicació i dominació de regles significatives, normes o disciplines.
11. Fomentarem el treball en equip
12. Donarem més importància a aquella que sigui rellevant per als propòsits i els interessos explícits del alumnes.

4. Com organitzar en el temps i amb quins recursos l’acció educativa

La temporalització i/o seqüenciació és un resultat de la pròpia programació, ja que serà possible o no en funció d’aquesta. Per una bona organització del temps i els recursos cal mantenir un clima de flexibilitat que permeti adaptar les necessitats del moment.

S’ha de tenir en compte la distribució de temps entre les tasques en funció de quina hagi de ser la dedicació per part dels alumnes, sobretot si ens referim a una programació dintre de l’aula. En referència a la tasca desenvoluparem una sèrie de estratègies o d’altres.

El material curricular també ha d’estar present en l’organització del temps, com a recurs. Ja que un bon material amb valor educatiu i adaptat a les estructures cognitives dels alumnes pot afavorir el clima de flexibilitat i de optimització del temps.

Alhora els recursos com la distribució de l’espai i l’organització de la classe ens poden ajudar en la consecució dels nostres objectius de programació, degut que ens permet orientació i distribució de treball en grup o individual,...

5. Com avaluar el procés educatiu.

Avaluar el procés educatiu implica una seqüenciació i separació dels aspectes del Què?, Quan? i Com? avaluar-lo.

L'avaluació forma part del projecte educatiu a l’hora que està al seu servei, ja que l’avaluació es relaciona amb els objectius explícits en aquest projecte educatiu.

En primer lloc, l’avaluació ha de complir dues funcions que li donaran sentit:

1. Ha de permetre l’ajut pedagògic a les característiques individuals de l’alumne de forma progressiva

2. Ha de permetre determinar el grau en què s’han aconseguit les intencions del projecte

Envers d’aquests dos conceptes també hem d’incloure dues funcions més referides a la primera funció de l’avaluació. En l’adequació de l’ajut pedagògic ens trobem amb la necessitat de saber quin és el punt de partida del nostre alumne. Aquí s’inclou el concepte de coneixements previs amb la corresponent prova d’avaluació inicial. Aquesta avaluació inicial es pot fer en base a la consulta i interpretació de la història de l’alumne i/o amb un registre i la corresponent interpretació de respostes i comportaments dels alumnes a preguntes i situacions relatives al nou material d’aprenentatge (ens referim a una valoració més qualitativa dels conceptes apresos en etapes anteriors). Aquest tipus d’avaluació inicial normalment no aporta cap informació de valor que ens pugui permetre fer un ajustament adequat al nivell de l’alumne però, si més no, ens indica quins són els possibles camins en l’adaptació d’aquest ajut. En qualsevol cas, l’avaluació inicial es pot veure com una font de motivació per iniciar-se en nous coneixements en base als que ja es tenen.

D’altra banda, l’avaluació formativa, és a dir, durant el procés formatiu, és la que proporciona al professor l’eina més eficaç davant l’adequació de l’ajut pedagògic. Aquesta avaluació es realitza amb una observació sistemàtica i pautada del procés d’aprenentatge, amb un registre en un full de seguiment i amb la conseqüent interpretació de les dades.

En resposta a una altra funció de l’avaluació trobem l’avaluació sumativa. Sorgeix de la necessitat de determinar en quina mesura s’han assolit o no les intencions educatives. Aquest tipus d’avaluació es basa en una observació de situacions en què els alumnes han de fer servir els continguts apresos en les diferents etapes. Aquest tipus d’avaluació es porta a terme al final d’una fase d’aprenentatge.

6. Elabora una proposta didàctica a partir d’un dels enunciats que et proposo o altres similars.

PROPOSTA DIDÀCTICA per a Cicle Mitjà

OBJECTIUS

- Definir els diferents models familiars a partir de les pròpies vivències de l’alumnat.
- Manifestar i compartir els propis sentiments sobre la família, tot aprenent de la diferència.

CONTINGUTS

- La família (persones que viuen a casa). L’arbre genealògic.
- Els models de famílies.
- La conversa o el diàleg com a mitjà per transmetre opinions i sentiments.
- Els sentiments vers l’entorn familiar. El respecte a la diferència.

ACTIVITATS, basades en el diàleg i l’expressió plàstica (dibuix), bàsicament:

Sessió 1- La pròpia família

1. Conversar sobre la pròpia família i la seva estructura.
2. Elaborar l’arbre genealògic de la família de cada nen i nena.
3. Dibuixar la pròpia família, entesa aquesta com a grup de persones que viuen a casa.

Sessió 2- Definició de models familiars

4. Observar els diferents models familiars partint dels dibuixos i arbres genealògics de l’alumnat de la
classe.
5. Definir aquests models i confeccionar un mural (dibuixos, retalls de revistes…). Poden sortir molts
models diferents:
- Model 1: nens i nenes que viuen amb la mare.
- Model 2: nens i nenes que viuen amb el pare.
- Model 3: nens i nenes que viuen amb la mare i el pare naturals.
- Model 4: nens i nenes que viuen amb una mare blanca i un pare negre.
- Model 5: nens i nenes que no viuen ni amb el pare ni amb la mare (amb l’àvia o un oncle)
- Model 6: nens i nenes que viuen un temps amb la mare i un temps amb el pare.
- Model 7: nens i nenes que viuen amb una mare natural i un pare adoptiu.
- Model 8: nens i nenes que viuen amb una parella homosexual.

Sessió 3- Expressió de sentiments sobre l’entorn familiar

6. Identificació amb cada model familiar: l’alumnat ha d’escriure en una fitxa el seu nom i situar-lo a sota
del mural.
7. Expressar allò que ens agrada i el que no de la nostra família. Parlar de com ens sentim.
8. Afegir al mural els noms d’altres nens i nenes que coneixem o que han estat a la classe amb nosaltres.

Sessió 4- Classificació en funció del model familiar

9. Classificar personatges de contes, pel·lícules… en funció del seu model familiar i afegir el seu nom al
mural: l’alumnat pensarà aquests personatges i els situarà en el model corresponent en el mural confeccionat.
Alguns exemples poden ser: la Caputxeta Vermella - model 1, el Xin Xan - model 3, etc.
10. Audició d’un conte i conversa sobre el seu contingut. Exemple: Visc en dues cases. I què?, de Miren
Agur Meabe i Jokin Mitxelena (ed. La Galera), on la protagonista manifesta que «tinc el meu raconet en
totes dues!».

7. Busca dues imatges o dibuixos que reflecteixin quines són les idees principals que destacaries d’aquesta assignatura i raona la teva elecció

Aquesta primera imatge implica el naixement de la didàctica com a base de la forma d'ensenyar. Considero que aquesta assignatura dóna un valor important a la necessitat de donar rellevància al fet de ensenyar "amb didàctica".

Quant al currículum, la definició més representativa és la de full de ruta, la de camí que guia a l'educador per allà on cal enfilar-se. Per tant, una imatge on se'ns indica un camí crec que és representativa d'aquesta part de l'assignatura.