TREBALL DE SÍNTESI 2

1. Què és currículum, quina és la seva funció. Quines maneres diferents d’entendre’l hi ha.

El currículum s’entén de totes les maneres possibles que una societat pot entendre les pròpies estructures internes. Degut a que aquestes estructures es veuen reflectides en el procés educatiu, el currículum és el full de presentació de com s’accionen les formes de pensament, les relacions socials i l’acció a cadascuna d’aquestes societats.

Les diferents definicions responen també a una visió diferent en cada cas en funció de la integració de línies. Es a dir, en base al que es vol que s’inclogui al currículum existiran diverses definicions per aquest concepte.
No obstant, podem entendre el currículum com el full de ruta que seguirà el docent en l’exercici de la seva feina. Aquest currículum proporciona una eina de treball. D’aquesta manera ens trobem autors com Stenhouse (1975) que determinen el currículum com a pont entre la teoria i la pràctica educativa. D’aquesta manera, el material del que està composat aquest pont són les activitats escollides en el marc del currículum. Alhora planteja un dels problemes amb què es troba el cos docent i és la poca connexió entre la realitat de la classe i el propi contingut del currículum, que sovint no respon a les exigències d’un alumnat que canvia constantment. De la mateixa manera, entén la pràctica i la teoria educativa parts iguals d’una mateixa realitat educativa i determina que aquesta falta de relació és el problema central del currículum.

En base a aquest problema que planteja Stenhouse, Kemmis determina en el seu llibre El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (1988) que el desenvolupament del terme currículum té dos fronts oberts: la relació entre teoria i pràctica i la posterior relació entre educació i societat. Aquestes relacions, si més no, curioses d’analitzar, han de ser aclarides, segons Stenhouse, abans de respondre què és el currículum i de què ha d’estar composat.

Quant a les diferents formes d'entendre el currículum, per a alguns didactes és el conjunt de coneixements que s’ha de transmetre a l’alumnat. D’altres, com a una forma de veure quins són els resultats que s’han d’obtenir en base al procés educatiu. Com altre vessant, hi ha quin entén el currículum com tots aquells aprenentatges apresos a l’escola, fins i tot els que no són per voluntat conscient del professor.

No obstant, el currículum serveix com a model per la elaboració de dissenys curriculars base i ha de comptar amb els components següents: què s’ha d’ensenyar, quan s’ha d’ensenyar, com s’ha d’ensenyar i què, com i quan s’ha d’avaluar.

2. Com es poden explicitar les intencions educatives. Selecció de continguts i objectius.

Les intencions educatives es poden explicitar segons els continguts o els objectius, plasmats en el currículum. Segons els objectius, es poden dividir en tres segons els seu nivell de concreció.

En primer lloc estan els objectius generals, que es refereixen a necessitats socials e individuals. Són el màxim nivell de concreció i, per tant, també són els més equívocs i imprecisos. No expliciten el que s’ha de fer a l’aula. Atenen al que a les finalitats del sistema educatiu segons etapes i àmbits en què es treballa. Requereixen més temps perquè l’avaluació resulti correcta perquè inclouen comportaments complexes.

En el segon nivell de concreció tenim els objectius específics. Es tracta d’un objectiu general concretat en un grup. Adquireixen un caràcter més concret i específic. Són els que donen sentit als programes perquè ajuden a desenvolupar-los. No cal tant de temps per aconseguir-los com amb els generals i els poden redactar els autors del programa.

En el tercer nivell de concreció ens trobem amb els objectius didàctics, propis de la pràctica educativa. No tenen cap nivell d’abstracció perquè es basen en experiència directa amb la realitat educativa de l’aula. Són referents per l’avaluació i aplicatius al grup d’aprenentatge d’aula.

Els continguts formen part del currículum i el debat sobre els criteris de selecció radica en corrents de pensament sobre el currículum. No obstant, segons el mètode logocèntric i sociocèntric existeixen uns criteris. El primer descriu que es seleccionarà el criteri de sistematització epistemològica. En segon lloc, els continguts s’escolliran en funció dels interessos, actituds i expectatives dels alumnes. En tercer lloc, els continguts escollits ho seran en funció de les necessitats socials, ja que aquests actuaran com una resposta a la demanda social.

3. Quins criteris et semblen bàsic per fer la selecció de les activitats i de les metodologies.

La selecció de la metodologia implica una inclinació per un model d’ensenyament més eficient i per uns continguts específics. No podem oblidar que forma part d’un full de ruta a partir del qual es treballaran molts aspectes fonamentals que no són pròpiament part del currículum conceptual. Per tant, ens trobarem amb un model d’ensenyament en funció de quina és la nostra metodologia de treball. No obstant, ens trobem davant la renovació de la concepció de metodologia, ja que ens plantegem la necessitat que aquestes metodologies es refereixin i s’adeqüin als objectius propis de l’ensenyament que practiquem. En aquesta línia, podem determinar que aspectes com la visió constructivista de l’aprenentatge (fomentat l’aprenentatge significatiu) han de ser eixos de decisió en la forma en què escollim les metodologies i les activitats en si mateixes. Tanmateix, el principi de formació integral ha de establir-se com la guia principal per decantar-se en la metodologia, per tant, la metodologia serà important en la mesura en què estigui relacionada amb la visió constructivista de la formació de coneixement.

Per tant, podem considerar que per fer la selecció d’activitats i metodologies es necessiten uns criteris que es poden englobar en els dotze dictaminats per Raths (1973) que recull César Coll en Marc curricular per a l’ensenyament obligatori (1986). D’aquesta manera, escollirem una activitat en detriment d’un altre en funció d’aquests principis:

1. Escollirem l’activitat que ajudi a pensar i raonar a l’alumne sobre la seva elecció
2. Afavorirem una activitat que impliqui un paper actiu en l’alumne
3. Seleccionarem aquella que provoqui en l’alumne una investigació d’idees, processos intel·lectuals, esdeveniments o fenòmens d’ordre personal o social i l’estimula a comprometre’s en aquesta activitat
4. Buscarem la interacció de l’alumne amb la seva realitat
5. Integrarem amb l’activitat escollida diversos nivells de capacitats i interessos diferents.
6. Proposarem revisions de idees, lleis, conceptes que l’alumne coneix en nous espais desconeguts
7. Incitarem la capacitat de crítica del nostre alumnat
8. Posarem a l’alumne en una posició d’èxit, fracàs o crítica
9. Farem a l’alumne reconsiderar els esforços inicials
10. Motivarem l’aplicació i dominació de regles significatives, normes o disciplines.
11. Fomentarem el treball en equip
12. Donarem més importància a aquella que sigui rellevant per als propòsits i els interessos explícits del alumnes.

4. Com organitzar en el temps i amb quins recursos l’acció educativa

La temporalització i/o seqüenciació és un resultat de la pròpia programació, ja que serà possible o no en funció d’aquesta. Per una bona organització del temps i els recursos cal mantenir un clima de flexibilitat que permeti adaptar les necessitats del moment.

S’ha de tenir en compte la distribució de temps entre les tasques en funció de quina hagi de ser la dedicació per part dels alumnes, sobretot si ens referim a una programació dintre de l’aula. En referència a la tasca desenvoluparem una sèrie de estratègies o d’altres.

El material curricular també ha d’estar present en l’organització del temps, com a recurs. Ja que un bon material amb valor educatiu i adaptat a les estructures cognitives dels alumnes pot afavorir el clima de flexibilitat i de optimització del temps.

Alhora els recursos com la distribució de l’espai i l’organització de la classe ens poden ajudar en la consecució dels nostres objectius de programació, degut que ens permet orientació i distribució de treball en grup o individual,...

5. Com avaluar el procés educatiu.

Avaluar el procés educatiu implica una seqüenciació i separació dels aspectes del Què?, Quan? i Com? avaluar-lo.

L'avaluació forma part del projecte educatiu a l’hora que està al seu servei, ja que l’avaluació es relaciona amb els objectius explícits en aquest projecte educatiu.

En primer lloc, l’avaluació ha de complir dues funcions que li donaran sentit:

1. Ha de permetre l’ajut pedagògic a les característiques individuals de l’alumne de forma progressiva

2. Ha de permetre determinar el grau en què s’han aconseguit les intencions del projecte

Envers d’aquests dos conceptes també hem d’incloure dues funcions més referides a la primera funció de l’avaluació. En l’adequació de l’ajut pedagògic ens trobem amb la necessitat de saber quin és el punt de partida del nostre alumne. Aquí s’inclou el concepte de coneixements previs amb la corresponent prova d’avaluació inicial. Aquesta avaluació inicial es pot fer en base a la consulta i interpretació de la història de l’alumne i/o amb un registre i la corresponent interpretació de respostes i comportaments dels alumnes a preguntes i situacions relatives al nou material d’aprenentatge (ens referim a una valoració més qualitativa dels conceptes apresos en etapes anteriors). Aquest tipus d’avaluació inicial normalment no aporta cap informació de valor que ens pugui permetre fer un ajustament adequat al nivell de l’alumne però, si més no, ens indica quins són els possibles camins en l’adaptació d’aquest ajut. En qualsevol cas, l’avaluació inicial es pot veure com una font de motivació per iniciar-se en nous coneixements en base als que ja es tenen.

D’altra banda, l’avaluació formativa, és a dir, durant el procés formatiu, és la que proporciona al professor l’eina més eficaç davant l’adequació de l’ajut pedagògic. Aquesta avaluació es realitza amb una observació sistemàtica i pautada del procés d’aprenentatge, amb un registre en un full de seguiment i amb la conseqüent interpretació de les dades.

En resposta a una altra funció de l’avaluació trobem l’avaluació sumativa. Sorgeix de la necessitat de determinar en quina mesura s’han assolit o no les intencions educatives. Aquest tipus d’avaluació es basa en una observació de situacions en què els alumnes han de fer servir els continguts apresos en les diferents etapes. Aquest tipus d’avaluació es porta a terme al final d’una fase d’aprenentatge.

6. Elabora una proposta didàctica a partir d’un dels enunciats que et proposo o altres similars.

PROPOSTA DIDÀCTICA per a Cicle Mitjà

OBJECTIUS

- Definir els diferents models familiars a partir de les pròpies vivències de l’alumnat.
- Manifestar i compartir els propis sentiments sobre la família, tot aprenent de la diferència.

CONTINGUTS

- La família (persones que viuen a casa). L’arbre genealògic.
- Els models de famílies.
- La conversa o el diàleg com a mitjà per transmetre opinions i sentiments.
- Els sentiments vers l’entorn familiar. El respecte a la diferència.

ACTIVITATS, basades en el diàleg i l’expressió plàstica (dibuix), bàsicament:

Sessió 1- La pròpia família

1. Conversar sobre la pròpia família i la seva estructura.
2. Elaborar l’arbre genealògic de la família de cada nen i nena.
3. Dibuixar la pròpia família, entesa aquesta com a grup de persones que viuen a casa.

Sessió 2- Definició de models familiars

4. Observar els diferents models familiars partint dels dibuixos i arbres genealògics de l’alumnat de la
classe.
5. Definir aquests models i confeccionar un mural (dibuixos, retalls de revistes…). Poden sortir molts
models diferents:
- Model 1: nens i nenes que viuen amb la mare.
- Model 2: nens i nenes que viuen amb el pare.
- Model 3: nens i nenes que viuen amb la mare i el pare naturals.
- Model 4: nens i nenes que viuen amb una mare blanca i un pare negre.
- Model 5: nens i nenes que no viuen ni amb el pare ni amb la mare (amb l’àvia o un oncle)
- Model 6: nens i nenes que viuen un temps amb la mare i un temps amb el pare.
- Model 7: nens i nenes que viuen amb una mare natural i un pare adoptiu.
- Model 8: nens i nenes que viuen amb una parella homosexual.

Sessió 3- Expressió de sentiments sobre l’entorn familiar

6. Identificació amb cada model familiar: l’alumnat ha d’escriure en una fitxa el seu nom i situar-lo a sota
del mural.
7. Expressar allò que ens agrada i el que no de la nostra família. Parlar de com ens sentim.
8. Afegir al mural els noms d’altres nens i nenes que coneixem o que han estat a la classe amb nosaltres.

Sessió 4- Classificació en funció del model familiar

9. Classificar personatges de contes, pel·lícules… en funció del seu model familiar i afegir el seu nom al
mural: l’alumnat pensarà aquests personatges i els situarà en el model corresponent en el mural confeccionat.
Alguns exemples poden ser: la Caputxeta Vermella - model 1, el Xin Xan - model 3, etc.
10. Audició d’un conte i conversa sobre el seu contingut. Exemple: Visc en dues cases. I què?, de Miren
Agur Meabe i Jokin Mitxelena (ed. La Galera), on la protagonista manifesta que «tinc el meu raconet en
totes dues!».

7. Busca dues imatges o dibuixos que reflecteixin quines són les idees principals que destacaries d’aquesta assignatura i raona la teva elecció

Aquesta primera imatge implica el naixement de la didàctica com a base de la forma d'ensenyar. Considero que aquesta assignatura dóna un valor important a la necessitat de donar rellevància al fet de ensenyar "amb didàctica".

Quant al currículum, la definició més representativa és la de full de ruta, la de camí que guia a l'educador per allà on cal enfilar-se. Per tant, una imatge on se'ns indica un camí crec que és representativa d'aquesta part de l'assignatura.

Quins són els agents educatius?

Els agents educatius donen resposta a una NECESSITAT.

En el primer nivell d’agent educatiu trobem els agents de gestió. Aquests s’encarreguen d’avaluar i gestionar l’entitat pública o privada que dirigeixi l’acció educativa. Aquella persona, entitat o institució que té la última responsabilitat educativa és el titular. Per tant, es tracta d’una titularitat pública o privada en funció de qui la dirigeixi . No obstant, és possible que aquest titular tingui un caràcter públic i privat, en tant que sempre serà una persona física qui dirigeixi l’acció. En aquest nivell trobem alhora altres grups que participen paral·lelament a la institució: EAP, ...Dintre d’aquesta mateixa idea però en un altre nivell podem tenir els agents que també gestionen: si posem per casun centre escolar serien la direcció, l’administració, el cap de departament,...

En un altre nivell trobem els agents tècnics. Aquests es classifiquen com a recursos i orientació i/o docents. Es tracta que ajudin a la implementació de l’activitat educativa. Els recursos i orientació poden estar integrats al centre.

D’altra banda, en un tercer nivell tenim l’organització i infraestructures i administració.

En un quart nivell, tenim altres agents que varien en funció de qui sigui el destinatari de l’acció educativa: si es tracta de nens, els pares i la família; si es tracta d’un grup en risc d’exclusió social, les entitats que treballen en aquest àmbit,...

Francesc Ferrer i Guàrdia: Biografia

Biografia

Ferrer va néixer a Alella (Maresme) el 10 de gener de 1859. Pertanyia a una família de petits propietaris rurals, catòlics i monàrquics.

Per diverses raons familiars, Ferrer va anar a viure a Barcelona i va entrar a treballar amb un comerciant de farina de Sant Martí de Provençals. Encara no tenia quinze anys quan el comerciant li va inscriure en classes nocturnes, iniciant-li en els ideals republicans. Durant la I República, el jove Ferrer va participar amb entusiasme en experiències d'educació popular. Durant els anys següents el jove autodidacta va estudiar a fons l'ideari de Pi i Margall i va conèixer les doctrines dels internacionalistas.

S'exilià a París, on va residir des de 1886 fins a 1901. En París va ser secretari de Ruiz Zorrilla i professor d'espanyol. Durant aquests anys, Ferrer va treballar en el projecte educatiu de l'Escola Moderna i en l'any 1901 es va dedicar a preparar el llançament de l'Escola.

L'èxit de l'Escola i la fama dels mètodes va multiplicar els centres racionalistes per tot l'estat. Aquesta Escola va interessar a les societats obreres i populars -no necessàriament anarquistes- perquè era l'alternativa al control del moment de l'Esglèsia.

La ideologia ferreriana dels anys vuitanta i de principis dels noranta és republicana. Concretament Ferrer és adepte al Partit Republicà Progressista de Ruiz Zorrilla. Evolucionarà posteriorment en un sentit anarquista: participa a fons en la campanya per a l'alliberament dels presos d'Alcalá de la Vall i en la creació del nucli sindicalista barceloní de Solidaritat Obrera. Era un partidari resolt de la vaga general i de l'any 1901 al 1903 subvencionarà un periòdic amb aquest mateix nom. Els seus articles en "La Vaga General" recullen la concepció llibertària de la vaga general com preludi de la revolució social la concepció de la qual va més enllà de la simple proclamació de la República. El dia 31 de Maig de 1906, dia de les noces del rei Alfonso XIII, un fet va omplir d'estupor el país: quan la comitiva real passava pel carrer Major madrilenya, el sabadellense Mateo Morral va llançar una bomba que va provocar la mort de vint-i-tres persones. Dos dies més tard era arrestat a Barcelona el director de l'Escola Moderna de la qual el jove anarquista era bibliotecari. Francisco Ferrer va ser acusat de complicitat però els tribunals no van poder provar cap càrrec i, després d'un any a la presó, va ser alliberat el 12 de juny.

Ferrer va estat recolzat per molts moviments republicans i anarquistes, tot i que la pròpia Escola va ser la forma que va tenir la dreta per jutjar-lo:

" L'Escola Moderna és un centre de propaganda ácrata, i la propaganda ácrata genera necessàriament l'acció terrorista. Per força Ferrer va ser còmplice de Morral, com ho havia estat d'altres actes terroristes anteriors."

El nom de Ferrer va lligat als esdeveniments populars de la Setmana Tràgica de Barcelona (1909) i a la seva repressió. Va ser, de fet, la víctima més significativa i el principal cap de turc. Els arguments que no havien triomfat en l'any 1906, ho feien aquesta vegada: Francisco Ferrer va ser condemnat a mort i executat després d'un tèrbol consell de guerra. Moria en Montjuïc el 13 d'octubre de 1909. Mai es va demostrar que fos culpable del que se li imputava. La seva mort interessava a la dreta ultramontana i a l'estament militar

Uns dies després de la seva mort, les paraules pronunciades per Piotr Kropotkin a Londres quedaran com a record del pedagog català:

"Now he is dead, but it is our duty to resumeix his work, to continue it, to spread it, to attack all the fetishes which keep mankind under the joke of state, capitalism and superstition".

Monument a Ferrer i Guàrdia

Agents que intervenen en l’acció educativa. Cuadre visual

Quins són els punts destacaries de la matèria que hem estudiat i quina utilitat pràctica penses que poden tenir?

Didàctica i Currículum és una assignatura de Primer Curs del Primer Cicle de Pedagogia. És una matèria que recull una gran massa d'informació i tota de gran interés i utilitat per a la nostra tasca.

Els punts que destacaria és la profunditat en descobrir el concepte de didàctica, així com la documentació aportada per a millorar la informació.

D'altra banda, els agents i models que existeixen a la vessant educativa són de necessària aplicació per a una persona que vulgui aplicar de forma eficaç a la seva realitat educativa aquelles estratègies més adequades.

Alhora, el treball sobre el que vol dir currículum i la seva aplicació també ha estat un tema interessant a tractar, degut la necessitat de tenir uns conceptes bàsics per a l'ampliació dels mateixos en altres assignatures i/o cursos de formació de la professió.

No obstant, aquesta assignatura és la més "especialitzada" que hem fet des del començament de la carrera. Sembla orientada cap al món de l'educació més formal tot i que hem après, de les aportacions a classe i de les lectures, com el currículum també es pot aplicar en àmbit d'educació no-formal i com la didàctica és present a tot arreu.

Descriu de forma esquemàtica alguns d’una teoria de l’ensenyament i destaca la seva utilitat pràctica

Cada teoria té la seva pròpia aplicació del model de concreció.

En el cas concret de la teoria de Gowin desglosarem, bloc per bloc, les relacions amb el model de concreció:

Bloc 1: Tipus d'aprenentatge

Es tracta d'un aprenentatge conceptual

Bloc 2: Control de l'aprenentatge

El control el porta l'alumne, ja que "aprendizaje de todos aquellos ocntenidos que sean presentados al alumno en la condiciones establecidas por él"

Bloc 3: Direcció de l'aprenentatge

Professor-alumne

Bloc 4: Interaccions

Basat principalment en educador-educand

Bloc 5: Tipus d'agrupaments per aprendre

Tot i que la teoria no és del tot concreta, podem deduir que més aviat és un grup mitjà.

Bloc 6: Suport en l'aprenentatge

El suport bàsic és fer el que el alumne vol en el seu context.

Francesc Ferrer i Guàrdia: El projecte Educatiu

Projecte Educatiu

Durant els anys de militància política, Ferrer va treballar en el projecte educatiu de l'Escola Moderna i l'any 1901 prepara el llançament de l'escola. L'èxit de l'Escola i la fama dels mètodes que es feien servir va provocar que s'ampliessin a tot el territori espanyol aquest tipus d'escoles racionalistes, tot aprofitant el moment polític per renovar l'escola pública vers el control de l'Esglèsia sobre aquesta. Aquesta circumstància despertà l'interés de molts habitants de les societats obreres i populars pels plans escolars i els llibre de l'Escola Moderna.

Ferrer demanava una educació basada en l'evolució real i psicològica del nen i individualitzada per cada nen. Volia l'aplicació dels avenços en la psicologia infantil al favor dels propis nens i del desenvolupament espontani de les seves facultats, a fi que poguessin buscar lliurement la satisfacció de les seves necessitats físiques, intel·lectuals i morals. L'Escola Moderna proposava, a més, una educació basada metodològicament en l'ajuda mútua, en la solidaritat entre els homes i la crítica de les injustícies mitjançant l'estudi dels mecanismes i les condicions que les fan possibles.

En el moment d'obrir la primera Escola Moderna, en realitat existia ja certa tradició en els ambients del pensament humanista i progressista de la Catalunya: la fundació d'escoles laiques, molt vinculades al lliurepensament, al republicanisme i a les societats obreres, no era una iniciativa massa exòtica.

L'Escola Moderna estava fonamentada en l'educació integral i en la coeducación -de sexes i de classes socials (posició molt atrevida per a l'època, per ambdues qüestions). Segons Ferrer i Guàrdia, aquests pilars podien trencar el mur del dogmatisme intel·lectual i de la falsa moral imposada a cop d'autoritat, convertint-se en un nucli de permanent promoció de l'emancipació social.

Bona part dels ambients llibertaris confiaven en el treball en pro de la renovació educativa com instrument definitiu que abatria els prejudicis i permetria aconseguir l'objectiu d'una societat lliure, justa i fraterna. La pedra de toc és l'aprenentatge de la llibertat en la llibertat, mitjançant la via de la raó personal. El mitjà natural d'aquesta via, l'única que es basa en l'afirmació de l'autonomia del subjecte com condició de possibilitat del fet mateix de l'educació és, evidentment, la laicitat. Francisco Ferrer Guàrdia : "L'ensenyament racionalista pot i ha de discutir-lo tot, situant prèviament als nens sobre la via àmplia i directa de la investigació personal"

Ferrer Guàrdia, impulsor i ànima de l'Escola Moderna, havia connectat amb l'esperit de la renovació pedagògica per mitjà de les idees de Paul Robin -teòric de l'educació integral- en els seus anys d'exili a França. Després del frustrat intent de pronunciament republicà de Santa Coloma de Farners -inspirat per Manuel Ruiz Zorrilla- de 1886, Ferrer s'exilia i viu a França fins al mateix any 1901. Allí començarà la seva experiència docent, en els Cursos Comercials del Gran Orient de França, i com professor de llengua castellana. L'objectiu de fundar una Escola a Barcelona és, doncs, un fet que podrà materialitzar-se immediatament.

El concepte de Paul Robin d'educació integral, que engloba de manera simultània els components intel·lectual, físic, ètic, estètic i emocional de la personalitat i que no separa el món de l'estudi del món del treball, es barrejarà amb la defensa del mètode intuïtiu, inspirat en les teories de J.H. Pestalozzi i de F. Fröbel, que pretén obtenir el desenvolupament harmònic i progressiu de les facultats i aptituds naturals dels nens. Nens i nenes han de descobrir la realitat directament, no conformant-se amb allò que pugui dir-se, acadèmicament, sobre aquesta realitat. Sembla bastant clar que aquest tipus de procediments i d'expectatives han estat confirmats més tard per la pedagogia evolutiva de Jean Piaget. L'Escola Moderna van intentar donar forma a tot això:

"els nens i les nenes tindran una insòlita llibertat, es realitzaran exercicis, jocs i esplais a l'aire lliure, s'insistirà en l'equilibri amb l'entorn natural i amb el mitjà, en la higiene personal i social, desapareixeran els exàmens i els premis i els càstigs. Els alumnes visitaran centres de treball -les fàbriques tèxtils de Sabadell, especialment- i faran excursions d'exploració. Les redaccions i els comentaris d'aquestes vivències per part dels seus mateixos protagonistes es convertiran en un dels eixos de l'aprenentatge. I això es farà extensiu a les famílies dels alumnes, mitjançant l'organització de conferències i xerrades dominicals."

Destaquem una reflexió feta per la redacció de la seva biografia per part de la Fundació que porta el seu nom:

"En l'actualitat, en un temps marcat per la necessitat de generar actituds d'obertura intel·lectual i de raonament crític que ens capacitin per a garbellar la informació sense manipulacions, i de respondre als reptes suscitats per la transformació tecnològica i social que ens conduïx cap a la denominada era de la comunicació, és imprescindible saber col·locar els processos d'accés i de transmissió del coneixement al servei del progrés ètic de la humanitat. Una formació d'aquest tipus, que no acaba mai, és la qual pot proporcionar un ensenyament laic i racionalista, constituïda en una de les eines imprescindibles per a construir una societat d'homes i dones no mediatizados i capaces de dirigir les seves pròpies destinacions, és a dir, de llaurar la seva llibertat i la seva felicitat"

Quin paper tenen els models en la concreció de les accions educatives?

“Un model és una construcció que es presenta de manera simplificada una realitat o fenòmen amb la finalitat de delimitar algunes de les seves dimensions que permet una visió aproximativa (...)”

Els models de concreció tracten sobre els eixos bàsics en què s’aborden les teories de l’aprenentatge. Aquestes teories s’estudien sobretot des de la psicologia i varien en funció de l’orientació i el corrent d’estudi.

En aquest cas, hem de separar aquelles teories que estiguin relacionades amb la instrucció, més properes a l’ensenyament, de les que ho estiguin amb les d’aprenentatge.

Passem a descriure els models de concreció en funció dels eixos de les teories d’aprenentatge.

BLOC 1: Tipus d’aprenentatge

Hi ha teories que es formulen en funció del tipus d’aprenentatge. Cada teoria aborda aspectes diferents de les actituds i conceptes que es poden assolir.

BLOC 2: Control de l’aprenentatge

Qui estableix els objectius finals de l’aprenentatge?
En alguns casos, diuen que els alumnes han den portar el control. En d’altres casos, pensen que el docent i/o el curriculum extern és qui ha de portar la línia.

Qui determina la forma en què es porten a terme els objectius?

La direcció del centre, el departament d'educació, els alumnes.

El control de l'aprenentatge també fa referència a aquells recursos, continguts, activitats,...

BLOC 3: Direcció de l'aprenentatge

La direcció de l'aprenentatge pot ser cap a temes més generals (centre d'interés, projecte,...) o a temes més específics.

BLOC 4: Interaccions

Procés d'aprenentatge basat en, principalment, el paper educand-educador, educand-educand. Es tracta d'un context compartit. El paper educand-educand i educador.educand inclou el concepte d'andamiatge, propi de la teoria de Vigotsky i que es un tema molt important en etapes d'educació inicial.

BLOC 5: Tipus d'agrupament per aprendre

En funció dels agrupaments que es facin, el ritme d'aprenentatge canviarà: grups grans, grups petits,...

BLOC 6: Suport a l'aprenentatge

Condicions que donen forces i/o suport al desenvolupament de l'aprenentatge. Per exemple, el suport emocional....

Quin sentit se li pot donar a l’acció educativa?

En primer lloc, el sentit que se li pot donar a l'educació rau en la significació de la mateixa. És a dir, en el moment en què es dóna significat a l'educació podrem començar a veure quin sentit té per ella mateixa.

A educar se li poden donar molts sentits però, segons l'obra de La mediación pedagògica (Gutiérrez, Fco; Prieto, Daniel) poden ser els següents:

1. Educar per la incertesa:

"Educar para interrogar en forma permanente a la realidad cada día y, por lo tanto, no enseñar a inculcar respuestas"

"Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información"

"Educar para resolver problemas"

"Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de dertidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas"

"Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana"

2. Educar per gaudir de la vida

3. Educar per la significació

4. Educar per l'expressió:

"Sin expresión no hay educación"

5. Educar per conviure:

"Educar para (...) entreayudarnos, (...) todo aprendizaje es un interaprendizaje"

6. Educar per apropiar-se de la història i de la cultura